Martin Wegelius
|
Cel uświęca środki – rzecz o
edukacji muzycznej w Finlandii. Pełna, a
nawet znacznie rozszerzona wersja artykułu opublikowanego w "Ruchu
Muzycznym" z 29.10.2006. Serdecznie ZAPRASZAM! Motto: To co jest opisywane może być prawdziwe,
jednak zawsze można kwestionować kompetencje osoby, która to opisuje. Leżąca
blisko północnego krańca Europy Finlandia sprawnie organizuje zainteresowanie
świata sobą; Finowie aktywnie promują osiągnięcia i atrakcje swojej ojczyzny:
jest wśród nich NOKIA, Sibelius, sauna, Laponia, skoczkowie i kierowcy. Jest
też Linux, Kalevala, Gallen-Kallela, Mika Waltari, Alvar Aalto i wzornictwo
przemysłowe, które uzupełnia ten, zresztą chyba niepełny katalog. Finlandia
stała się niepodległym państwem dopiero w 1917 roku, a posiada tylko niewiele
więcej obywateli niż Sankt Petersburg; w krótkim czasie dokonano w Finlandii
bardzo wiele – uchylmy z szacunkiem kapelusza! I
zobaczmy, jak sprawy wyglądają w fińskiej edukacji muzycznej, szczególnie
pianistycznej. Za ojca chrzestnego tej ostatniej można uznać Ferruccio
Busoniego. Uczył on w helsińskim Instytucie Muzycznym w latach
1888/1889 (Instytut założono w 1882; w 1924 stał się konserwatorium, a od
1939 jest to Sibelius-Akatemia).
Wpływu Busoniego na rozwój tej uczelni nie powinniśmy jednak przeceniać, bo
wprawdzie studenci z Finlandii uczyli się u niego także i później w Wiedniu i
Weimarze (wśród nich – Selim Palmgren) i z Helsinkami łączyły go więzy
rodzinne (tu Busoni poznał swą przyszłą żonę, Gerdę Sjöstrand), ale
faktycznie to sami Finowie spowodowali, że Sibelius-Akatemia w szybkim
tempie stała się największą i najlepiej zorganizowaną wyższą uczelnią
muzyczną w północnej Europie, dystansującą konserwatoria szwedzkie, duńskie i
norweskie. Niezwykle ważną rolę w kształtowaniu fińskiego modelu
profesjonalnej edukacji muzycznej spełnił pierwszy dyrektor Instytutu, Martin
Wegelius (1846-1906), wykładowca solfeżu oraz teorii i historii muzyki.
Wyznaczoną przez niego linię – muzyk powinien samodzielnie i
wielopłaszczyznowo cywilizować samego siebie – kontynuuje dzisiejsza
Akademia.
Pracuję
w tym kraju od blisko dwudziestu lat i dość dobrze poznałem fińskie życie
muzyczne. Przez długi czas przecież nie udawało mi się odkryć, jakim zasadom
i metodom postępowania Finowie zawdzięczają swe rzeczywiście wielkie sukcesy
w edukacji muzycznej. O pierwszej z nich wspomniałem przed chwilą: muzyk powinien samodzielnie i
wielopłaszczyznowo cywilizować samego siebie. Jak widać ze skutków,
dyrektywa Wegeliusa nie została w Finlandii potraktowana jak przedwyborczy
slogan, a wzięta głeboko do serca; jest zresztą nadal realizowana – widać to
wyraźnie w kształcie planów i programów nauczania proponowanych studentom i
doktorantom Akademii Sibeliusa. Ale początkowo, i nie tylko w pierwszych
latach mej pracy w Finlandii, w zestawieniu z tym co widziałem i słyszałem
wokół siebie było dla mnie nie do pojęcia jak to możliwe, że fińscy pianiści
potrafią wygrywać w Wiedniu i dostawać tam nawet nagrody specjalne (za Hammerklavier, 1997; Antti
Siirala), plasować się wysoko w Brukseli (1995; Laura
Mikkola, II Nagroda), dostawać dyplomy na Konkursach im.
Czajkowskiego (1982, 1986; Juhani Lagerspetz)
oraz wygrywać w Londynie, Dublinie i Leeds (2000, 2003; Siirala) czy Bonn
(2005; Henri
Sigfridsson), czyli na konkursach, na których Polacy nigdy po tak
wysokie nagrody nie sięgali, a Finów jest przecież około siedem razy mniej
niż nas! Artystą Roku 2006 w USA został przez Musical America
wybrany fiński dyrygent, Esa-Pekka Salonen, szef filharmoników z Los Angeles;
w ubiegłym roku ten sam tytuł przyznano śpiewaczce fińskiej Karicie Mattila.
Laureatami owego wyróżnienia byli kiedyś Leonard Bernstein, Beniamin Britten
oraz Martha Argerich. Niepojęte było dla mnie, że fińską pianistyczną elitę
tak bardzo w świecie widać, gdy na poziomie podstawowym i średnim rezultaty
szkolnictwa fińskiego w porównaniu z polskim są na ogół przeciętne; poziom
gwałtownie rośnie dopiero na szczeblu jedynej w tym kraju akademii.
Struktura
fińskiego szkolnictwa muzycznego zbudowana jest na wzór piramidy, której
podstawa jest bardzo szeroka, zaś wierzchołek przemienia się w iglicę, której
szpic idzie doprawdy wysoko. Być może jedną z przyczyn sukcesu jest więc
masowość nauczania? W ponad 100 szkołach muzycznych, na wydziałach muzycznych
10 wyższych szkół zawodowych, w uniwersytetach ludowych i robotniczych, przy
parafiach, w dziesiątkach prywatnych szkół i szkółek muzycznych
najróżniejszego profilu i autoramentu, a także w 14 konserwatoriach oraz w
Akademii Sibeliusa (1700 studentów) uczy się nieprawdopodobnie liczna grupa
młodzieży i dorosłych; w samych tylko szkołach muzycznych i konserwatoriach
Finowie mają około 60.000 uczniów i studentów, od których wprawdzie na poziomie
podstawowym (Akademia i konserwatoria mają także wydziały dla dzieci) wymaga
się dość mało, ale za to mocno dba, aby było im rzeczywiście miło w
kontaktach z muzyką. Cała ta grupa ma szanse uczestnictwa w licznych kursach
i warsztatach wakacyjnych; w lecie 2006 zorganizowano ich w Finlandii blisko
70, a wykładowcami byli także światowej klasy muzycy i wokaliści, jak Tom
Krause, Zachar Bron i Ryszard Karczykowski. Istnieje w Finlandii dobrze
zorganizowany ruch amatorski: Sulasol (związek chórów i orkiestr amatorskich)
skupia 360 chórów i 20 orkiestr – łącznie 13.500 członków; przynajmniej
drugie tyle funkcjonuje poza tą organizacją. Działają też orkiestry
symfoniczne i kameralne w liczbie 28 oraz Opera Narodowa, która aktualnie
stoi niestety wobec groźby przymusowych urlopów bezpłatnych dla całego
personelu oraz może nawet niejakiej redukcji etatów (1,8 mln euro strat w
2005 roku).
Główne wejście do
głównego budynku Sibelius-Akatemii w Helsinkach/Töölö.
Wracamy
do wątku sukces. Kolejną przyczyną wysokich fińskich osiągnięć w
muzyce jest być może racjonalne rozłożenie akcentów w procesie kształcenia, w
którym uwzględnia się kilka psychologicznie i pedagogicznie ważnych faktów: - do
realizacji zadań o najwyższym stopniu trudności potrzeba najwyższej klasy
talentu (od słabo uzdolnionych wymaga się tu bardzo niewiele)... - wymagania stawiane tym, na których
się stawia muszą być doprawdy bardzo wysokie. Dlatego minima repertuarowe
umożliwiające przejście na wyższy stopień wtajemniczenia początkowo są w
Suomi tak niskie, że omal niezauważalne, ale im wyżej tym bardziej raptownie
progi stają się coraz trudniejsze do przekroczenia. Co szczególnie ważne: w
Finlandii nie szafuje się ocenami wyróżniającymi; w szkole, w której pracuję
od 18 lat nigdy nikomu nie dano 25/25 punktów. Najwyższa punktacja, jaką tu
od 1988 roku dwukrotnie postawiono to 23/25. Ta mobilizująca praktyka jest w
Finlandii skrupulatnie przestrzeganą regułą. - to,
co naprawdę JEST w sztuce wysokie, na ogół musi być w pocie czoła wypracowywane
latami; w całej Finlandii pracuje tylko 26 profesorów specjalności muzycznych
(nie liczę muzykologii) i nieznany jest tu fenomen "profesora
uczelnianego" – profesor, to PROFESOR i tyle. -
rozwój talentu na ogół nie dokonuje się po linii prostej wznoszącej, ale
podlega rozlicznym fluktuacjom i w związku z tym... - nie
wolno nikogo przymuszać by się rozwijał w innym tempie niż to, które jest mu
z urodzenia właściwe; podejście do każdego ucznia i studenta musi być
wyraźnie indywidualne. Choć
w fińskim systemie wychowawczym swoboda, jaką daje się młodym ludziom nieraz
prowadzi do granic absurdu lub nawet przekracza je, to z drugiej strony, kto
wie, być może konsekwentnie przestrzegane prawo do bycia sobą "na dobre
i na złe" w jakiś sposób pomaga w osiągąniu znakomitych wyników tak w
twórczości naukowej jak artystycznej? Przynajmniej na krótki dystans, bo zbyt
mało lat upłynęło od wprowadzenia tego stylu w życie by wyciągać dalej idące
wnioski. Aktualnie zresztą Finowie zaczynają jakby dekonstruować system,
który dopiero stosunkowo niedawno zaczął tak dobrze owocować: nowe plany
organizacyjne szkół muzycznych, zdaniem nas pedagogów, w ogóle nie biorą pod
uwagę realiów terenu, a poza tym punkt ciężkości zaczyna niebezpiecznie
przechylać się w stronę rozrywki i w tym duchu rozumianej improwizacji, a
głównie akompaniowania ze słuchu; mówi się nawet, że tzw. nauczyciel
instrumentu w dotychczasowym pojęciu tego słowa w krótkim czasie stanie się
przeżytkiem. A przecież kompetentne zajmowanie się improwizacją czy jazzem
wymagałoby z jednej strony fachowych nauczycieli (takich brak), z drugiej zaś
– młodzieży odpowiednio
uzdolnionej i bodaj trochę przygotowanej do tego typu aktywności (tej też
jest bardzo niewiele poza większymi ośrodkami). Jaka więc tym rządzi logika? Aktualnie organizacja fińskiego szkolnictwa muzycznego w
dalszym ciągu jest jakby – dodajmy, że dość silnie – zmodyfikowaną wersją
systemu będącego w użyciu w krajach byłego "bloku wschodniego"
(powszechnie obowiązujące programy nauczania, określone i jedne dla
wszystkich kryteria ocen + relatywnie łatwa dostępność tzw. szerokich mas do
kształcenia). Ta fińska wersja, dla przykładu, w okresie podstawowej edukacji
bynajmniej nie przeciąża uczniów nauką: od 30 do (wyjątkowo) 45 minut
instrumentu tygodniowo przez czas pierwszego poziomu (u nas: jakby program
klas 1 – 3) oraz 45 do 60 minut tygodniowo w okresie drugiego i trzeciego
poziomu (u nas: jakby program klas 4 – 7). W Finlandii zresztą nie liczy się lat nauki tylko bierze pod
uwagę uzyskany poziom umiejętności; zdolny uczeń mógłby w ciągu dwóch, trzech
lat z powodzeniem zrealizować program przeznaczony dla poziomów I, II i III,
ale bywa też całkiem inaczej... Cała teoria na tym etapie to przez wybrane
trzy lata maksymalnie 90 minut nauki tygodniowo. Instrument dodatkowy
przyznawany jest za dodatkową opłatą i nie bez formalnych ceregieli; nie ma
obowiązkowego chóru ani rytmiki, nie ma czegokolwiek obowiązkowego ponad
instrument i tę – z polskiej perspektywy patrząc – mikroteorię. W miarę lokalnych możliwości organizuje się
różnego typu zespoły, a nawet – często w kooperacji z innymi szkołami –
regionalne orkiestry. Co zainteresuje pedagogów: nie ma w Finlandii
hospitacji i wizytacji, nie walczy się o awans zawodowy, a dziennik – to
tylko arkusz papieru, w którym notuje się odbyte lekcje i wpisuje oceny
semestralne. Co dwa-trzy lata organizowanych jest kilka ogólnokrajowych lub
regionalnych konkursów dla różnych specjalności wykonawczych. Reasumując: jakość wyników nauczania na początkowych poziomach
kształcenia muzycznego jest w Finlandii raczej niezbyt wysoka, a w każdym
razie mocno zróżnicowana; sytuacja zmienia się na plus na etapie
konserwatorium, ale dopiero w Akademii wymagania są faktycznie wysokie.
Sukcesy wielu fińskich muzyków przeczą więc jakby trochę poglądowi, zgodnie z
którym w edukacji instrumentalnej właśnie etap początkowy jest najważniejszy.
Za to zdolni, którzy często bywają "ludźmi z problemami", nie mają
tu szans na zniechęcenie w pierwszych fazach nauki i to być może znaczy jednak
bardzo wiele...? Coraz więcej spraw z zakresu organizacji nauczania
pozostawia się obecnie do decyzji poszczególnych placówek. Nic dziwnego więc,
że różnice między szkołami są znaczne tak pod względem stanu bazy lokalowej i
wyposażenia, jak pod względem szans naboru uczniów oraz – jak wszędzie –
talentu pedagogów, a w związku z tym i poziomu nauczania. Typowe fińskie
miasto-gmina ma przeciętnie od 8 do 20 tysięcy mieszkańców, a muzyki uczy się
tam zazwyczaj od 300 do 500 i więcej osób; trzeba nieomal walczyć o uczniów i
przyjmuje się prawie każdego chętnego. Oczywiście Helsinki i kilka większych
centrów stanowią wyjątki od tej reguły. Szkoły są utrzymywane na ogół przez samorządy lokalne przy
sięgającym do 60% wsparciu finansowym państwa; nauka jest jednak zawsze w
jakimś stopniu odpłatna (przeciętnie od 600 do 1000 euro od ucznia rocznie);
dla porównania – płaca nauczycielska netto w zasadzie nie przekracza w
Finlandii 2000 euro miesięcznie.
Przejdźmy
do spraw bardziej ogólnych: drogi ad astra zazwyczaj prowadzą per aspera i choć pokolenia, które przebywały je
wcześniej pozostawiły wiele praktycznych wskazówek, to i tak w zakresie
organizacji tego wędrowania daleko nie wszystko zostało wyjaśnione. Pomówmy o
– moim zdaniem – najważniejszym problemie, na jaki napotykają pianiści,
którzy faktycznie chcą osiągnąć więcej. Nie ma konieczności przyglądania się
kolejnym fazom nauki gry na fortepianie z osobna, bo wbrew temu co się
powszechnie sądzi, w uczeniu muzyki istnieje doprawdy bardzo mało różnic
jakościowych między pracą z dzieckiem a pracą z dorastającym lub dorosłym.
Wprawdzie dość szeroko dyskutuje się problematykę tzw. początków nauczania,
ale na tym zainteresowanie szczegółami
się kończy. A przecież nie mniej od "początków" (gdzie ich
koniec?) ważny jest dla rozwoju przyszłego pianisty okres dojrzewania lub
dowolny inny. Sądzę, że albo uczymy się w ogóle albo w ogóle nie i choć
wewnętrznych i zewnętrznych uwarunkowań tego procesu jest wiele, to nie ma
większego znaczenia czy student ma lat 7, 17 czy 27; najbardziej istotne
byłoby określenie sposobu, który jego pracę mógłby uczynić rzeczywiście
efektywną.
Kierunek
mego myślenia został zasygnalizowany w tytule. Idea, do której się tam
odwołuję, pochodzi spoza obszaru muzyki, ale nawet po głębokim zastanowieniu
trudno mi znaleźć bardziej adekwatną i równie lapidarną prezentację sedna
pedagogicznej formuły największego ze znanych mi Mistrzów fortepianu niż owo
zalecenie Machiavellego (1469-1527): istnieje wyraźna zbieżność chopinowskiej
Metody z najważniejszą i stale aktualną receptą na uprawianie polityki – obie
formuły są niezwykle skuteczne w praktyce mimo, że wywodzą się z całkowicie
odmiennych filozofii. Gdy Niccolo myśli o pokonaniu przeciwnika przez
bezlitosne wykorzystanie wszelkich jego słabości, Fryderyk proponuje współdziałanie
jako warunek uzyskania
doskonałego rezultatu. Inne spojrzenie na problem: poczucie oporu dowolnej
materii pojawia się w sytuacji gdy trudność zadania przekracza granice
aktualnych możliwości wykonawcy; to pewnik. Kwestia dotyczy tak intelektualnych
i emocjonalnych aspektów każdej pracy jak sprawności manualnych niezbędnych
do jej wykonania. Do tej pory jesteśmy chyba zgodni; prawdopodobnie
dyskusyjna będzie jednak odpowiedź na pytanie: jak z trudnego uczynić łatwe
lub choćby tylko łatwiejsze? Tradycyjne
metody w pedagogice fortepianu proponują ułatwiać pokonywanie oporu
klawiatury przez wzmacnianie siły palców; przyjęcie tej opcji – moim zdaniem
– wyjątkowo negatywnie rzutuje na całość procesu kształcenia dlatego, że
zainteresowanie w taki sposób prowadzonych uczniów jest od początku nauki
kierowane na obiekty niejako pozamuzyczne; podobnie bywa ze
studentami, którym jako instrumentalnie najważniejsze cele proponuje
się czystość artykulacji, siłę dźwięku i szybkość palców. Chopin doradza co innego:
to słuch ma regulować formowanie techniki instrumentalnej w ścisłej
współpracy z wyobraźnią. Cóż – niby – bardziej oczywistego można w tej
materii wymyśleć? A jednak teoria pianistyki tylko pobieżnie zajmuje się
psychologicznymi uwarunkowaniami procesu gry, w której każdy nawet gołym
okiem niezauważalny ruch powinien być rezultatem wielopoziomowego procesu
decyzyjnego równocześnie angażującego słuch, intelekt, pamięć, wyobraźnię i
emocje pianisty. Dlatego za instrumentalnie najważniejsze trudno uznawać
relacje między rękami pianisty i klawiaturą fortepianu, bo już w pierwszej
połowie XIX wieku powiedziano, że "trudność mechanizmu fortepianowego –
dzięki klawiaturze, która bardzo wspomaga rękę – jest o wiele mniejsza, niż
sobie wyobrażamy." (F. Chopin, Szkice do Metody..., Musica
Iagellonica, Kraków 1995, s. 56). Niestety, Chopin nie dość dokładnie
wyjaśnił co konkretnie należy zrobić, aby klawiatura zamiast być
barierą oddzielającą pianistę od upragnionego rodzaju brzmienia rzeczywiście
zaczęła "bardzo wspomagać rękę". I zapewne dlatego, że chopinowska
Metoda pozostała jedynie w formie szkiców, wielu z nas musiało lub nawet
aktualnie musi nadal stosować sposoby, które z instrumentalną ergonomią mają
tylko bardzo luźne powiązania.
Dziś,
mądry wiedzą zdobytą przez lata prób i błędów (gdyby nie praca w Finlandii
prawdopodobnie byłbym w tej materii ciemny jak tabaka w rogu) potrafię
doprawdy jasno odpowiedzieć na pytanie o przyczynę nieskuteczności tych
wszystkich muskularno-mechanicznych rozwiązań: są one nieskuteczne dlatego,
że nie biorą w rachubę jakże prostego faktu – artystycznie wartościowa
wizja celu, innego przecież dla każdego utworu, "uświęca" całą
pracę pianisty przez nadanie jej artystycznie sensownego kierunku, a
jej brak prowadzi do artystycznych nieporozumień, bo nie da się wykształcić
adekwatnych środków instrumentalnych do realizacji konkretnych zadań bez
dokładnej świadomości pełnej charakterystyki tych zadań. Bogata
w szczegóły całościowa wizja [artystycznego] celu jest do tego
potrzebna, by wielkie ilości energii wkładanej w ćwiczenie nie szły w
budowanie jakiejś
quasi-techniki, która z rzeczywistą techniką pianistyczną nie ma nic
wspólnego. Tę energię lepiej by było zużywać na wypracowywanie nawyków
faktycznie służących do sprawnego władania określonym materiałem muzycznym.
Jeszcze kilka słów na temat "wizji" w ogóle: wielu osobom to
pojęcie zupełnie niepotrzebnie kojarzy się z czymś mistycznym, wielkim i
dalekim; to błąd. Wizją
jest bowiem każde wyobrażenie, plan działania, etc. To w myśli
przecież nadajemy kształt temu, co chcemy zrealizować w praktyce, także w
codziennym życiu. Niestety, o ile w improwizacji (na przykład jazzowej, ale
także ludowej – góralskiej czy opoczyńskiej) te muzyczne plany/wizje
muszą być stale obecne, bo o ile bez ich istnienia jazzman albo muzyk ludowy
nie byłby w stanie związać nawet kilku dźwięków, o tyle w tak zwanej
"klasyce" łatwo dochodzi do pozbawionej intelektualnie i
emocjonalnie wartościowego zaplecza wielogodzinnej stukaniny, której jeśli
przyświecają jakieś cele, to z pewnością nie są to cele istotne z muzycznego
punktu widzenia. Najczęściej dotyczą one zdobywania tzw. techniki gry sensu
stricto, czyli czegoś co mniej/więcej odpowiada kaligrafii i z
artystycznego punktu widzenia jest bynajmniej niekoniecznie ważne. Taki styl
pracy musi owocować przykrymi rezultatami: od nudy i zniechęcenia do nerwic i
fizycznego uszkodzenia muskulatury rąk.
Dobrze
jest uświadomić sobie fakt istnienia wielkich różnic tak między elementami
struktury psychicznej, jak cechami aparatu ruchowego pianistów (i nie tylko).
Różnice te mają decydujący wpływ na wybór środków instrumentalnych, z jakich
powinni oni korzystać w grze. Dzięki zapisowi na taśmie filmowej, video, etc.
możemy dziś nie tylko usłyszeć, ale i zobaczyć grę wielkich mistrzów
fortepianu jak Hofmann, Cortot, Paderewski, Rubinstein, Solomon, Horowitz,
Arrau, Richter, Benedetti itd. Obserwując ich grę z łatwością stwierdzamy, że
oprócz wielkich indywidualnych różnic w podejściu do instrumentu, brzmienia,
frazy i formy, typowe są dla Mistrzów bardzo silnie zindywidualizowane
podejścia do kwestii doboru środków wykonawczych. Co charakterystyczne:
istnieje głęboka zgodność między temperamentem i w ogóle osobowością Mistrza,
a rodzajem środków technicznych jakie stosuje: jakże inaczej pracują ręce
Hofmanna i Horowitza, Solomona i Paderewskiego, Richtera i Arrau. Nie trzeba
być psychologiem profesjonalistą, by stwierdzić, że sposób (jak
grają) jest u Mistrzów najściślej zdeterminowany przez charakter
wyrażanego obrazu (co chcą wyrazić).
Czy
nie byłoby więc zasadnym powiedzenie, że cel w pianistyce (wiolinistyce,
wokalistyce itd) nie tylko może uświęcać, ale wręcz powinien narzucać
konkretne środki? Aby tak
faktycznie było i aby układ artysta/zadanie/środki
realizacji mógł dobrze
sprawdzać się w praktyce, nie powinno się odwracać kolejności procedur i
rozpoczynać kształcenia instrumentalnego od wypracowywania na wstępnym etapie
pracy nad techniką gry w gruncie rzeczy niczemu nie służących pseudośrodków
(osławione "budki", "pstrykanie" itd).
Kolejny
aspekt zagadnienia: za pewnik uznajemy, że integracja stanowi o sile każdego
systemu. Jej brak więc, czyli – w naszej dziedzinie – brak łączności i
współdziałania między elementami struktury zdolności i umiejętności pianisty:
słuchu, intelektu, wszelkiego rodzaju pamięci, wyobraźni, emocji,
funkcjonowania rąk i palców – musi powodować słaby rezultat końcowy. Za
kolejny pewnik przyjmijmy, że w przypadkach skrajnych (myślę nie tylko o
geniuszu muzycznym Bacha, Mozarta czy Chopina, ale i o równie wielkim geniuszu
pianistycznym Józefa Hofmanna czy Leopolda Godowskiego), fundatorem i zarazem gwarantem
niezbędnej harmonii między wszystkimi współpracującymi elementami
składającymi się na doskonałość Osoby, jest Natura. Nawet tylko nieco mniej
zdolni potrzebują pomocy z zewnątrz, uformowania przez tradycję, której
fundamenty w każdej dziedzinie są budowane przez stulecia. Teoria
pedagogiki muzycznej poświęca sporo uwagi elementom uzdolnień i sprawności
muzyczno-instrumentalnych: słuch, pamięć, wyobraźnia, anatomia i fizjologia
aparatu ruchowego. Niestety, teoria przeważnie zajmuje się tymi elementami
jakby z osobna, w oderwaniu od problemu specyfiki ról, jakie te elementy mają
spełniać w grze. Prawdopodobnie dlatego i grę, która przynajmniej w jakimś stopniu powinna
być nieprzewidywalną syntezą, sprowadza się do funkcji, której
nazwanie nastręcza mi sporo kłopotu; tak rozumiana "gra" niewarta
jest przysłowiowej świeczki – to jak sprzedany mecz, którego rezultaty
ustalono zanim "widowisko" zostało rozpoczęte albo jak wybory w
systemie dyktatury. Nie ma, a w każdym razie nic mi nie wiadomo o istnieniu
publikacji dotyczących dynamiki współdziałania poszczególnych zdolności
muzycznych i sprawności instrumentalnych, a także podziału ich ról i
kompetencji w trakcie gry i ćwiczenia oraz podczas tworzenia muzyki na
estradzie. Czy takie badania są w ogóle potrzebne? Odpowiedź jest oczywista:
tak, bo choć czasem dla zapewnienia sukcesu wystarcza talent i ambicja oraz
pracowitość adeptów i ich pedagogów, to ponieważ w ostatnim stuleciu
liczebność gatunku homo sapiens
wzrosła ponad pięciokrotnie względem wieku XIX, liczba osób wysoko
uzdolnionych stała się wyższa niż kiedykolwiek i dlatego w wyścigu po
artystyczne złote runo będą zwyciężać tylko ci, którzy oprócz danej im przez naturę
siły talentu zostali w trakcie nauki wyposażeni w środki psychotechniczne
dające szansę optymalnego rozwoju własnego potencjału oraz umiejętność
korzystnego sprzedawania swej produkcji w warunkach konkurencji rynkowej.
Bez
sensu byłoby zastanawiać się, czy Horowitz byłby artystą tak wielkiej klasy
gdyby na swej drodze nie spotkał Feliksa Blumenfelda i nie poznał z
Neuhausem, któremu – wedle jego własnych słów – "po Blumenfeldzie ze
wszystkich artystów zawdzięczał najwięcej" (zob.: D. Dubal, Evenings
with Horowitz; A Personal Portrait, Carol
Publ. Corp., 1994);
albo Richter – czy rozwinąłby się równie wspaniale gdyby nie studiował u
Neuhausa? Na szczęście dla pianistów ewentualna pomyłka w pedagogicznym
adresie niekoniecznie musi równać się katastrofie; u śpiewaków jest znacznie
mniej bezpiecznie i gdyby Caruso nie był
poprowadzony jako tenor, prawdopodobnie nie zmarłby w wieku 48 lat. Jednak i
u pianistów sprawy nie zawsze idą gładko, czego dowodem może być Leon
Fleisher; wedle jego własnych słów – miał on ambicję być
"macho fortepianu" i próbował walczyć z oporami klawiatury siłą.
Jak mamy prawo sądzić, Prof. Fleisher nie do końca był świadomy, że tak zwane
opory klawiatury to tylko niemiłe odczucie powodowane przez zantagonizowane
grupy mięśni palców, dłoni i przedramienia; III zasada dynamiki Newtona
udowadnia bezsens każdej próby zwalczania oporów materii przez wzmacnianie
muskulatury: nie ma tak wielkiej atakującej siły, która nie wyzwoliłaby w
bezwładnej masie (na przykład – klawiatury) odpowiednio wielkiej przeciwsiły;
daremny wszelki trud – tym bardziej, że mamy do czynienia z mechanizmem,
który wcale nie ma ochoty opierania się palcom. Odwrotnie, jest on gotów
nawet "bardzo wspomagać rękę", byle tylko wiedzieć jak na tę pomoc
zasłużyć.
Zbliżamy
się do sedna i finału: aby zewnętrzne, fizyczne formy ruchu w pianistyce [i
nie tylko] były instrumentalnie skuteczne, muszą one być silnie powiązane ze
światem wyobrażeń słuchowych oraz światem idei, obrazów i emocji, bez których
nie tylko sztuka, ale także nauka i w ogóle ludzkie życie stają się nudne, pozbawione
znaczenia i sensu; inaczej mówiąc – pozbawione jakiegokolwiek (wykreowanego
przez wyobraźnię a dopełnionego przez emocje i intelekt) uświęcającego je celu. Sprawa ma niezwykle ważny
aspekt praktyczny, bo nie mając dokładnie sprecyzowanej wizji artystycznego
zamierzenia, ćwicząc, a zwłaszcza dużo ćwicząc, nigdy nie będziemy wiedzieć –
idziemy w dobrą stronę, czy błądzimy we mgle? Łatwiej jest bowiem znaleźć
igłę w stogu siana, niż blisko siebie przedmiot, o którym nie wiemy jak TO
wygląda (TO – jest w naszej sprawie określonym charakterem
brzmienia będącym bitem informacji o istnieniu myśli muzycznej stanowiącej
jego jedyną przyczynę, tło i usprawiedliwienie). Nieprzypadkowo wielkie talenty, zapewne wiedzione szczególną
intuicją, garną się do artystycznych guru choć nie zawsze jest tak, że guru
jest super wirtuozem – jak przecież nie był nim Neuhaus, ani Leszetycki, a w
kompozycji – Nadia Boulanger. Autorytet jest jednak potrzebny po to by
wskazać młodemu artystyczny cel, podpowiedzieć jakie może być znaczenie konkretnego
motywu, dźwięku, frazy, formy. Nawet wielkiej próby talent miewa czasem
problemy z odkryciem sensu interpretowanej muzyki; on za to raczej nie miewa
problemów ze znalezieniem środków i sposobów realizacji artystycznego celu –
chyba, że zacznie się mu podsuwać artystycznie nieciekawe propozycje. Wówczas
nawet wielkie talenty zaczynają błądzić po manowcach i nierzadko kończą
karierę jako akompaniatorzy w domach kultury; byłem w Moskwie [Konserwatorium
im. Czajkowskiego] świadkiem kilku takich zdarzeń – tam też są tylko ludzie.
Nie ma konieczności szerszego rozwijania tego wątku. Wszyscyśmy powinni
możliwie konkretnie myśleć o celu, który mógłby "uświęcić" i tym
samym – usprawnić naszą nie zawsze w pełni obrazowo czytelną pianistykę.
Owo uświęcanie to bardzo ciekawy proces. Aby go
dobrze zrozumieć zatrzymajmy się na chwilę przy najmniej uzdolnionych.
Nieudolność jako problem jest dla mnie równie interesująca jak talent; dla
spragnionego wiedzy nauczyciela cenne są zwłaszcza przypadki skrajne w tym
zakresie. Talent olśniewa i upaja, za to nieudolność oświeca, uczy pokory i
zmusza do pomysłowości. Reakcje zachodzące w podświadomości wielkiego talentu
przebiegają tak szybko, a efekt uzyskiwany jest z tak wielką łatwością, że
wobec takiego fenomenu stajemy oczarowani jak Anton Rubinstein wobec geniuszu
Józia Hofmanna i możemy tylko "radować się w Panu", że oto mieliśmy
szansę spotkania z pięknym
niepojmowalnym. Niestety, podobnie jak badania nad powstawaniem i
degradacją superhormonów w komórkach żywych organizów związane są z ogromnymi
trudnościami bo czas istnienia tych substancji mierzony jest w nanosekundach,
tak zwykły śmiertelnik nie jest w stanie niczego dowiedzieć się o istocie
sprawy obserwując poczynania talentu; wszystko co ważne dzieje się bowiem w
ukryciu, a w dodatku nieprawdodpodobnie szybko. Istotę
interesujących nas tu zjawisk możemy dopiero poznać gdy reakcje, które
wprawdzie i tak zachodzą w głębi, zachodzą jednak bardzo, bardzo
powoli. Dodatkowo korzystne jest, że – będąc pedagogami – możemy sobie
pozwolić na wielokrotne powtarzanie obserwacji i eksperymentów. Nawet na
elementarnym poziomie sprawności muzycznej wszystko toczy się dokładnie tak
samo jak na poziomach bardzo wysokich: i tu i tam mamy jakieś cele bliższe i dalsze
oraz jakieś środki do ich
realizacji. Nie zmienia się natura procesu, nieprawdopodobnie skraca się
tylko czas realizacji zadań i – oczywiście – jakość uzyskiwanych rezultatów.
Najciekawsze, że każda próba skupienia uwagi ucznia o minimalnych zdolnościach
muzycznych na czymkolwiek poza obrazowo-emocjonalną stroną muzyki niemal
zawsze kończy się unieruchomieniem systemu; szczególnie – gdy zaczynamy mu
wyjaśniać sprawy tzw. środków technicznych, które są dla niego zapewne czymś
bardziej odległym niż dla nas dzisiaj Ekonomia Polityczna Socjalizmu. Podobnie bezcelowe jest moim zdaniem
pouczanie wybitnie utalentowanych w kwestii sposobu wykonania czegokolwiek: oni i tak
mają swoje sposoby, choć o ich naturze na ogół
tyle wiedzą co słowik o impostacji głosu. Ale czy nie wystarczy, że grają...?
Dla
wielu taki pogląd może się wydać utopią, ale naprawdę sądzę, że nawet ucząc
osoby minimalnie uzdolnione powinniśmy brać pod uwagę te same wartości oraz
starać się rozwijać u nich te same cechy i sprawności, jakie przed laty
Chopin i Liszt starali się rozwijać u najzdolniejszych młodych pianistów
zwracających się do nich po radę; nie widzę potrzeby zmieniania natury
procesu kształcenia, który z doskonałymi rezultatami został wypróbowany przez
największych mistrzów naszego instrumentu. Oczywiście każdy pedagog uzyska
rezultat na miarę własnych umiejętności oraz talentu swoich uczniów, ale
najważniejsze jest, by ucząc gry na fortepianie (i w ogóle – wykonawstwa
muzycznego) nie zapominać – czemu to uczenie ma służyć? Celem naszej pracy – a w każdym razie
tak problem celu kształcenia stawiają aktualnie wchodzące w życie nowe
fińskie programy nauczania – jest poszerzanie pola radości wynikającej z
codziennego wzrostu umiejętności osobistego, własnego, indywidualnego wyrażania się młodych ludzi przez muzykę na
fortepianie. I jakkolwiek zarówno sądzę, że do realizowania tej dyrektywy generalnej mogą doskonale służyć także inne
sposoby poza uczeniem improwizacji i akompaniowania ze słuchu, jak dostrzegam
zagrożenia płynące z bezkrytycznego przenoszenia kryteriów ISO do szkolnictwa
w Finlandii, to wydaje mi się, że próba korekty systemu edukacji muzycznej
przyjmująca za wartość nadrzędną uzyskiwanie jak największej osobistej
satysfakcji przez uczącego się – jest zjawiskiem godnym naszej uwagi.
Wracam do pierwszego z poruszonych tu wątków: jestem pewien, że nie tylko wymienione w tym artykule zasady i metody, które z biegiem czasu zidentyfikowałem jako ważnie obecne w systemie fińskiej edukacji muzycznej – dyrektywa Wegeliusa, masowość i racjonalność, a w tym faktyczne zindywidualizowanie kształcenia – zadecydowały o muzycznych sukcesach Suomi. Równie ważną rolę grają też inne czynniki, w moim przekonaniu związane z tak zwanym charakterem narodowym: Finowie bardzo wysoko cenią spokój i w sprawach publicznych nie przywiązują uwagi do spraw o marginalnym znaczeniu. Skoro kultura i sztuka są dla egzystencji narodu sprawami ważnymi, to – być może – w wyniku tradycyjnie długiego namysłu zdecydowano w Finlandii, by w zakresie podstawowej edukacji muzycznej dać bardzo wielu obywatelom bardzo mało nie dlatego, że budżetu nie byłoby stać na więcej, ale – kto wie – może dlatego, że rozwój muzyczny osób o niewielkich uzdolnieniach nie jest dla kultury narodowej sprawą największej wagi; natomiast daleko ważniejsze jest, by przyszłego jej konsumenta nie zrazić do muzyki...! Dla równowagi za to, być może, postanowiono umożliwić najbardziej utalentowanym profesjonalne kształcenie się w doprawdy dobrych warunkach – nie tylko organizacyjnych, ale i materialnych. Kto wie?
Cel w każdym razie – jak się zdaje – uświęcił tu w Finlandii środki, a rezultaty przeszły najśmielsze oczekiwania, vide: wstępne akapity niniejszego tekstu. Mimo znacznych problemów finansowych i demograficznych (najszybciej starzejące się społeczeństwo w UE, znacznie per capita większy dług zagraniczny niż Polska) państwo fińskie od lat łoży spore sumy na zapewnienie bytu placówek kultury i sztuki; w 2005 roku – na przykład – wydatki budżetowe na wypoczynek, kulturę i religię (wspólny paragraf) wyniosły 4,2%, a na edukację 2,2% – gdy na obronę 3,5%, a na bezpieczeństwo wewnętrzne 1,6%. Oby tak dalej..., bo – niestety – sprawy w gminach zaczynają ostatnio przybierać coraz bardziej dziwny obrót...! Niestety, zarówno na stronach polskiego Ministerstwa Finansów jak na stronach GUS, czy gdziekolwiek indziej w Internecie darmo by szukać jakiegokolwiek dokumentu, w którym podobne dane ukazałyby się w równie przejrzystej postaci; nie mam tu szansy do porównań. Wiem za to, że mimo iż w Helsinkach ma zostać zamkniętych w najbliższym czasie ponad 20 – ogólnych, nie muzycznych – szkół podstawowych, to po wielu bojach i dyskusjach jednak rozpoczęto budowę Domu Muzyki (ma być gotowy w 2009), w którym wygodne lokum znajdą zarówno Akademia Sibeliusa jak RSO (Radio Symphony Orchestra) i helsińska miejska orkiestra filharmoniczna... Zgodnie z założeniami resortu edukacji (w Finlandii nie istnieje ministerstwo kultury) nowopowstający Dom Muzyki ma być "narodowo i międzynarodowo ważnym centrum muzycznym, którego działalność zwiększy znaczenie muzyki w życiu społeczeństwa i umocni wielkie fińskie umiejętności [muzyczne] oraz tożsamość narodową". W 2000 roku w Lahti (ok. 100 tys. mieszkańców) oddano do użytku Sibeliustalo [Dom Sibeliusa], wielkie centrum kongresowo-koncertowe z idealną akustycznie salą na 1250 miejsc. I wiem też, że niewiele konkretnego, przynajmniej w Internecie, słychać o postępach budowy Centrum Chopinowskiego w Warszawie; nie wróży to nic dobrego, jak sądzę, postępom we wzmacnianiu tożsamości i dumy narodowej polskich muzyków. Podobnie nie służy wzrostowi naszego dobrego samopoczucia brak spektakularnych polskich sukcesów muzycznych na arenie międzynarodowej. Dzieje się tu dokładnie tak samo jak w polskim sporcie: pojawiają się nieliczne gwiazdy (Małysz, Blechacz), a poza tym jesteśmy skazani na stałe poczucie niedosytu. Zdolnej, ambitnej i pracowitej młodzieży mamy mnóstwo, mam jednak wrażenie, że od lat funkcjonujący w Polsce system edukacji muzycznej (i sportowej) stał się z wielu przyczyn małosprawny i chyba czas na jego poważniejszą korektę. Niesprawiedliwe by było nie wspomnieć w tym miejscu o dwu "jaskółkach", które być może są zapowiedzią jakiejś doprawdy cieplejszej i bardziej naszym sercom miłej wiosny: myślę o wielkim sukcesie polskich skrzypków, a dokładniej mówiąc – polskich skrzypaczek w ostatnim, XIII Konkursie im. Wieniawskiego oraz o oddaniu do użytku jednej z najnowocześniejszych w świecie, Łódzkiej Filharmonii im. Artura Rubinsteina. To bardzo cieszy, ale do zrobienia pozostaje i tak wiele, choć może mniej niż w krajach, których Obywatelom się wydaje, że u NICH "wszystko gra" – i do tego IDEALNIE...?
Decyzje
należą do Władz, to jasne. Diagnoza sytuacji jednak po części należy do nas
wszystkich. W mojej ocenie w naszym polskim modelu kształcenia muzycznego,
przy jego bardzo wielu niekłamanych osiągnięciach i plusach, jak choćby awans
zawodowy nauczycieli, opieka metodyczna, powszechność kursów, przesłuchań i
konkursów, które są stale aktywnymi forami wymiany myśli i poglądów – w porównaniu z systemem idealnym
istnieje wiele mankamentów zapisanych nie tylko w tradycji, ale i na
urzędowym papierze. Do najbardziej szkodliwych zaliczyłbym to, że od
przeciętnie zdolnych wymaga się u nas rzeczy dla nich nieosiągalnych, a na
każdego ucznia patrzy jak na potencjalnego laureata – zaś wyjątkowo
uzdolnionym, mimo wielu prób pomocy, jednak chyba nie daje wystarczająco
dobrych szans rozwoju. Zbyt przesadnie śrubuje się poziom, a zapomina o
właściwym powołaniu muzyki. Jej uprawianie powinno dać możliwie licznej
grupie obywateli kwantum radości
wynikającej z czynnego uczestnictwa w jej tworzeniu – każdemu wedle woli i
możliwości, jak w sporcie amatorskim: nie jeżdżę wyczynowo na nartach, ale
cieszę się będąc na pełnym słońca ośnieżonym stoku...! Zastanówmy
się czy potrzeba nam kilkudziesięciu uczestników Konkursu Chopinowskiego i
czy w niezdrowej trosce o wyczyn doprawdy musimy obarczać nauczycieli
obowiązkami ponad miarę? Doprawdy: geniusz – jeśli ma się narodzić, to i tak
się narodzi, nawet bez pomocy Państwa (Chopin, Lipiński, Wieniawski,
Szymanowski). Zaś szukającą zwykłych ludzkich radości resztę w imię czego
mamy tak bardzo hanonicznie dręczyć? Choćby taki banalny przykład: w
XXI wieku, mimo głębokich przemian, jakie w ostatnich kilkunastu latach
dokonały się w naszej Ojczyźnie, w szkołach muzycznych nadal obowiązuje krój
dzienników rodem z epoki "Zmór" lub nawet "Syzyfowych
prac"; dlaczego tak i jak długo jeszcze? Wszyscy szukajmy rozwiązań dla
tu postawionych oraz wielu innych problemów, o których można i należy
otwarcie dyskutować. A na koniec – życzmy sobie nawzajem Szczęścia i
Pomyślności w nowym roku szkolnym i akademickim oraz w sezonie koncertowym
2006/2007! "Pracujcie,
cudów nie ma!" – powiedział Ks. Jan Piwowarczyk; to dyrektywa nie mniej
ważna od tej, którą Wegelius zostawił Finom; można ją zobaczyć wypisaną na
kawałku arkusza papieru wywieszonego na ścianie jednego z pomieszczeń w Muzeum
Gałczyńskiego w Praniu. Trudno o lepszą receptę na udane życie.
No cóż – czekam na Twój głos...! I
serdecznie pozdrawiam – S.K.
Aktualizacja: 2006-11-15 |
